Interview with Beatriz Peluffo on Knowledge Management

– October 10, 2019 –

Docente de Educación Media en Ciencias Sociales; Doctora en Derecho y Ciencias Sociales (Udelar); Magíster en Desarrollo Económico (Universidad Internacional de Andalucía España); Especialización en Gestión del Conocimiento orientada a la Educación Superior (Universidad de Chile). Decana da Faculdade de Ciências da Educação da Universidad de la Empresa e professora associada da Universidade Tecnológica do Uruguai.

Você poderia fazer um paralelo entre conhecimento e gestão do conhecimento? A que cada um deles se refere?

A pesar de que el conocimiento siempre fue considerado valioso para la sociedad, desde fines del siglo pasado, ha tomado una dimensión diferente. Más que un contenido estático, se visualiza como un activo valioso para el desarrollo de la sociedad, que está en continua transformación. Es allí que se lo asimila a las capacidades que las personas tienen para usarlo y producirlo, esto es, a un objeto que se pone en acción a través de los saberes que las personas poseen.

El conocimiento, en especial el científico, tiene dos dimensiones, la explícita que está formalizada en algún tipo de código o soporte, y la dimensión tácita que no se puede expresar en palabras o fórmulas por sí mismas. En este último caso, se puede observar en el know-how que posee cada persona por su experiencia o el conocimiento tácito resultante de una investigación, cuando el investigador su reporte, no expone todas las dimensiones de los hallazgos obtenidos.

A ello se suma, la evolución en su acceso, donde poblaciones que en el pasado quedaban excluidas, ahora están accediendo a la educación, especialmente la superior. Esto ha obligado a abordar las brechas de conocimiento y ha impactado en la forma en que los modelos académicos han ido asumiendo estos desafíos, por ejemplo a) en cómo aprenden las diferentes poblaciones de estudiantes, hemos ido desde las clases magistrales a las clases invertidas y activas, donde el estudiante es el centro, es quien debe experimentar, compartir y usar el conocimiento tácito y explícito disponible en un contexto de aprendizaje; y b) en cómo los docentes llevan adelante su actividad académica, donde el centro de su tarea es la construcción de climas y ecosistemas que permitan el aprendizaje significativo.

En el caso de la investigación, ésta deja de ser la única fuente legítima y confiable de generación de conocimiento, apareciendo otras fuentes, que no necesariamente están dentro del sistema universitario, sino en otros contextos. Estas transformaciones se observan en el modelo de ciencia abierta, los sistemas regionales de innovación, las oficinas de transferencia de resultados de investigación, unidades de transferencia tecnológica, entre otras. Estas nuevas formas demandan su gestión (generación, difusión y uso) con el fin de que sean más productivos los procesos de investigación, desarrollo e innovación.

Por lo anteriormente expuesto, era inevitable pasar a una fase donde el conocimiento, constituido por datos, información, experiencia, entre otros, ubicado en un determinado contexto, debía gestionarse. De allí que hemos definido a la gestión de conocimiento como la disciplina que tiene por finalidad generar, difundir y utilizar el conocimiento tácito y explicito disponible en un determinado espacio con el fin de que las personas y las comunidades accedan a él y construyan soluciones efectivas a los problemas que la operativa de los sistemas no resuelven.

Qual a diferença entre Economia do Conhecimento e Sociedade do Conhecimento?

La Economía del Conocimiento consiste en aquella donde el proceso productivo se centra en la creación de bienes intangibles generados a través de procesos como la investigación, desarrollo, innovación, o cualquier otra forma de creación de conocimiento. Los bienes generados son posibles de licenciar y patentar a partir del uso intensivo del conocimiento como principal recurso, creando un mercado de activos intangibles.

En cambio, la Sociedad del Conocimiento y del Aprendizaje valora y gestiona su conocimiento tácito y explicito, lo protege de la apropiación privada excesiva, declara ciertos conocimientos clave para su desarrollo como bienes públicos, lo difunde a la población de manera democrática, se ocupa de que, a través del aprendizaje social ello suceda, y su quehacer se orienta a resolver los problemas que dicha sociedad presenta a partir de los recursos de conocimiento, las competencias de sus ciudadanos e instituciones ubicadas en un determinado contexto social.

En la Sociedad del Conocimiento y del Aprendizaje la educación a lo largo de la vida cumple un papel fundamental como motor de esa dinámica que se produce cuando el conocimiento pasa a ser clave para construir una sociedad justa e inclusiva.

Quais as principais características de transição de uma economia baseada na informação e outra centrada na gestão do conhecimento e da aprendizagem?

Este nuevo paradigma económico surgió por diferentes factores como: (a) los contextos globalizados de los mercados, (b) el conocimiento como eje de esos cambios, (c) la innovación y su velocidad para implementarlos (d) la digitalización, la conectividad y la virtualización, (e) la convergencia entre la informática, las comunicaciones y la información, (f) la asimilación del trabajo de personas y organizaciones a “sistemas neuronales, (g) el “tiempo real” o la inmediatez con que se llevan a cabo las relaciones entre las redes, y finalmente (h) la economía digital, donde se produce la desintermediación entre productores y consumidores.

Tal como se expuso en la respuesta anterior, en ciertos territorios, estos fenómenos evolucionaron hacia una dinámica que originó el tránsito de la economía centrada en la información a la economía centrada en el conocimiento y el aprendizaje. El motor es la capacidad que las personas tienen para innovar y crear valor usando como base al conocimiento y a su rápida actualización, a través de encadenamientos de conocimiento.

En este siglo, las instituciones universitarias están viviendo una época de profundas transformaciones desde su creación, apareciendo diferentes estructuras y asociaciones entre ellas y el medio, incorporando diferentes maneras de producir conocimiento y difundirlo.

Aunque más adelante hablaremos sobre qué se requiere para ser innovador, estos cambios y transformaciones se focalizaron en:

la forma en cómo se hacen las cosas (se tiende a administrar por talentos de las personas más que por puesto de trabajo),
las formas de encarar la combinación del uso de la tecnología con los saberes individuales y organizacionales acumulados (se enfatiza en las destrezas de pensamiento, de búsqueda activa de conocimiento, las comunidades de prácticas, etc.),
los nuevos modelos de formación profesional que articulan los aprendizajes formales, no formales e informales (certificación por competencias o acreditación de saberes, la formación modular basada en competencias, entre otras),
las nuevas formas de comunicar el conocimiento y de construirlo (conocimiento tácito almacenado, técnicas para el análisis de la información, los bancos de ideas, de conocimiento, las mejores prácticas y lecciones aprendidas entre otros),
y, finalmente, el cambio cultural experimentado por la aceptación de los beneficios del nuevo modelo sobre el tradicional (nuevas formas de valorización del trabajo, el papel del factor humano, la mayor autonomía para desarrollar tareas, el alineamiento entre los intereses individuales y los organizacionales).

Sin embargo, desde diferentes ámbitos se han generado fuertes críticas respecto de los efectos de dichas transformaciones como: el aumento de las brechas entre los que acceden a los beneficios del nuevo modelo y los excluidos de ellas; las dificultades de los trabajadores en reconvertir sus perfiles desde una economía de base industrial a una digital; y las bases culturales sobre las cuales se sustenta el nuevo paradigma son diferentes de lo que sucede actualmente en la mayoría de las empresas de la región.

Finalmente, son las instituciones de educación, en todos los niveles que deberán aportar soluciones para que estos efectos negativos disminuyan.

No livro “2020 Tendencias Universidad – Estudio de Prospectiva”, os autores enfatizam a importância da incorporação das TICs em todas as atividades universitárias. Você poderia nos falar sobre as tendências que foram levantadas quanto aos aspectos políticos, estratégicos e de gestão dessa prática?

Este fue un estudio prospectivo, organizado y desarrollado por la Oficina de Cooperación Universitaria España (OCU) durante el año 2010. Estuvo basado en la metodología de análisis Delphis, centrada en panel de expertos universitarios. En el panel participaron quince expertos de Iberoamérica, (ocho europeos, seis latinoamericanos y un asiático).

El foco principal del trabajo estuvo en el intercambio y sistematización de las opiniones de los expertos sobre 50 hipótesis distribuidas en tres dimensiones:

Dimensión política y estratégica: se centraron en políticas públicas (8), estrategia y gobierno universitario (7);
Dimensión misiones universitarias: docencia (8), investigación (6), tercera misión (5),
Dimensión gestión universitaria: gestión académica (4), gestión económica financiera, (5) y recursos humanos (7).

En este sentido, los expertos expresaron que varias de las transformaciones universitarias que se llevaron a cabo en esos años estaban vinculadas, en mayor o menor medida, a la incorporación de sistemas y herramientas TICs. Es el caso de los espacios virtuales de aprendizaje, los portafolios electrónicos de estudiantes, los sistemas de información académica, los portales, las bibliotecas digitales o los proyectos de innovación tecnológica que fueron automatizando las diferentes tareas universitarias.

Al momento del estudio, los expertos coincidían desde sus experiencias, lo siguiente:

Existía un mejor aprovechamiento de las TIC en la docencia.
Aparecía la tramitación telemática integral.
Ingresaban estudiantes con perfil de “nativo digital”.
Se incorporaba la formación de las competencias digitales en los programas curriculares, el trabajo en red, la búsqueda y análisis de información, etc.
Se observaba un reforzamiento de las competencias digitales del personal docente.
Las infraestructuras tecnológicas y sistemas de información se planteaban como un factor clave de competitividad y atractivo de estudiantes y profesionales de otros territorios.
Se comenzaba a gestionar la movilidad virtual, incluyendo no sólo los aspectos académicos sino también los logísticos.
La incorporación de sistemas abiertos de gestión del conocimiento en la difusión de la ciencia, la tecnología y la innovación.
Las herramientas de TICs como instrumentos para la innovación en procesos y, consecuentemente, para la mejora de la eficiencia y la competitividad.
Los espacios virtuales de comunicación se fueron convirtiendo en eje de la orientación de servicios a toda la comunidad universitaria, en particular hacia los propios egresados.

Por otra parte, la aparición de sistemas nacionales de aseguramiento de calidad en la educación superior, tanto a nivel institucional como de programas, demandó una gestión más eficiente de datos, información y procesos a través de modelos y bases de datos adecuados a cada institución. Ya no alcanza con almacenar, sino hay que explotar los datos y la información guardada, no sólo optimizando los tiempos de respuestas entre la demanda y la generación de dichos insumos, sino desarrollando los espacios y capacidades institucionales en el análisis de los mismos para las tomas de decisiones fundadas en ellos.

Actualmente, se está dejando de utilizar el término TICs por ambientes virtuales, dentro del cual existen herramientas que colaboran con las complejidades del trabajo académico. Aunque el proceso ha sido lento, las IES de la región están transitando de una organización tradicional, centrada en lo burocrático y operativo a otra más dinámica, o “inteligente”, que gestiona sus activos intangibles. Esta tendencia asegura un direccionamiento del quehacer institucional hacia sus metas estratégicas y de desarrollo.

Esto se evidencia en lo académico, ya que el modelo de aprendizaje se ha ido centrando en el estudiante y en su autonomía para aprender a construir su proyecto profesional. Los espacios virtuales de aprendizaje se han ido instalando con cierto éxito cuando, tanto docentes como estudiantes, a partir de estos espacios, desarrollan saberes que permiten construir conocimiento científico, tecnológico e innovador. Un ejemplo de ello son las “aulas 3.0” que ocupan un porcentaje importante de tecnología en su funcionamiento.

En el caso de la investigación, aparece el concepto de “ciencia abierta”, o 2.0, orientada a democratizar el acceso al conocimiento científico y tecnológico. Se materializa a partir de los sistemas de generación, difusión y uso de los productos de conocimiento de la ciencia, la tecnología y la innovación a través de diferentes plataformas digitales. Si bien es importante el volumen de producción científica, más importante es cuánto de sus resultados se utilizan en el mejoramiento de las sociedades y sus ciudadanos.

Como tornar possível e viável a implantação da gestão do conhecimento na gestão universitária?

Es fundamental que las universidades vayan acompañando estas transformaciones. Por esa razón, desde hace más de una década, aunque no se tenga conciencia de ello, las IES de la región vienen introduciendo los procesos de la gestión de conocimiento, tanto en los aspectos académicos, de investigación y de vinculación con el medio. Si bien fueron las universidades japonesas las primeras en llevarlo a cabo, se fue extendiendo a otras regiones como Europa, Estados Unidos, y más tardíamente en América Latina. Casos como los parques de ciencia o las llamadas ciudades del conocimiento, entre otras formas, reflejan esas transformaciones.

Ahora bien, esto se visualiza con mayor claridad en los procesos de mejora contínua tanto en la oferta como en la producción investigativa. Es en los procesos de autoevaluación que nos vemos obligados a organizar la gestión de los activos intangibles de la institución, identificar cuáles son las principales fortalezas y debilidades, generar un plan de mejora desde una perspectiva prospectiva, y autorregularse por las propias metas que se colocan.

Existen varias herramientas que ayudan con esta implementación, las que han automatizado la mayoría de las funciones, por ejemplo el acceso a los expedientes electrónicos de los estudiantes, los portafolios electrónicos, los sistemas de gestión académica, los portales institucionales, entre otros.

Finalmente, es un proceso fruto de la madurez institucional, si no contamos con un panorama institucional claro, si no sabemos hacia dónde se quiere desarrollar una institución desde su propio sello y valores, cualquier iniciativa de este tipo no tendrá éxito.

Quais são os ciclos de uma gestão do conhecimento e qual a importância de adoção de cada um dos ciclos para se obter resultados desejáveis?

El ciclo de gestión de conocimiento, que es permanente y en espiral, se centra en seis etapas que son: (1) Diagnóstico o detección de necesidades, (2) Definición de Objetivos, (3) Producción de Conocimiento, (4) Almacenaje, (5) Circulación o Difusión y (6) Medición de su Uso. Dicho de esta forma quizás no se comprenda cómo funciona en la realidad, para ello se expondrá tomando el caso del diseño curricular de un Plan de Estudios.

En este sentido, a nivel de la universidad la gran transformación en cómo se gestionan los aprendizajes de sus estudiantes en todos los niveles con un alto grado de vinculación con el medio, flexibles y en contínua actualización. Para ello la gestión del conocimiento universitario a nivel de un plan de estudios se expone en el siguiente cuadro a partir de tres fases (diseño, implementación y evaluación) que se pueden organizar son con sus respectivos resultados

FASES PROCESO RESULTADOS

FASE DE DISEÑO
- (1) Proceso de Detección y Generación del Perfil de Egreso:
  - Investigación del contexto desde la prospectiva
  - Perfil de Ingreso y Egreso del Plan
  - Sello que caracteriza la oferta definido por cada institución
- (2) Proceso de Codificación del Conocimiento Curricular:
  - Escalamiento del perfil de egreso
  - Codificación de componentes del Plan: a) Matrices de saberes (saber, saber hacer, saber ser y saber relacionarse) b) Disciplinas asociadas y ajustes por niveles
- (3) Organización del Conocimiento Curricular
  - Itinerarios de formación
  - Estructura curricular: líneas y ejes
  - Pasarelas entre niveles
- (4) Transferencia del Conocimiento Curricular
  - Modelo de aprendizaje pertinente
  - Carga de actividades y créditos
  - Programas de unidades curriculares por objetivos de aprendizaje asociadas a ejes y líneas
  - Sistema de evaluación – Rúbricas
FASE DE EJECUCION
- (5) Apropiación del Conocimiento Curricular y Aprendizaje de Estudiantes
  - Ejecución de programas syllabus y recursos didácticos
FASE DE EVALUACION
- (6) Medición y Certificación del nivel de apropiación del Conocimiento Curricular
  - Instrumentos de evaluación de acuerdo con dimensiones y tipos
  - Portafolio
  - Pruebas de desempeño y conocimiento
  - Evaluación intermedia y final

Dentre as principais capacidades destinadas a inovar está o “aprender colaborativamente”. Quais são os requisitos que levam ao desenvolvimento dessa capacidade? Quais são os maiores entraves?

Desde hace dos décadas la innovación ha ido adquiriendo un rol como motor del desarrollo de las personas y de las comunidades, así como en una nueva forma de generación del conocimiento más dinámica que llega a impactar el PBI de un país.

Por otra parte, cuando nos referimos al desarrollo de las competencias para la innovación, un aspecto clave es el entorno. Aprender a innovar requiere aprender a trabajar en el caos, con otras personas, pero a la vez, aprender a organizarlo de manera que también exista un cierto orden o patrón.

En esta dimensión, se destaca la dimensión social, ya que se realiza a través de grupos cuyos miembros pueden o no estar en diferentes lugares. En este sentido, los espacios virtuales de trabajo permiten llevar adelante proyectos de innovación, pero se requiere aprender a trabajar en red y con otras personas que pueden ser diferentes. Es el caso de CATIA (Computer-Aided Three-dimensional Interactive Application) de Dassault Systems en el área aeroespacial para el diseño 3D y que se centra en la metodología de teamwork.

Es aquí donde aparecen dos elementos claves en este paradigma como objetivos de aprendizaje, que conllevan la idea de conocimiento-acción, ellos son: a) la “capacidad para generar conocimiento sobre su realidad y entorno”, y b) la “capacidad de utilizar dicho conocimiento en un proceso permanente de construcción de la sociedad, a través del desarrollo, transformación permanente y consolidación de sus principales instituciones sociales”.

En este sentido, los ejemplos más claros son los de ingeniería y contabilidad, en ambos casos son redes internacionales que han ido construyendo syllabus o contenidos medulares, tanto para las carreras de ingeniería como la de contador.

En el caso de Ingeniería el Modelo CDIO (Concebir, Diseñar, Implementar y Organizar sistemas y productos del mundo real), es un marco para la educación en ingeniería, tanto en su planificación curricular como en la evaluación por resultados de aprendizaje. Este syllabus tiene cuatro dimensiones de saberes: a) Saber constituido por Conocimiento y Razonamiento Disciplinario; b) Habilidades y Destrezas Personales y Profesionales donde se abordan desde el pensamiento crítico y sistémico, el razonamiento analítico y la resolución de problemas, pasando por la experimentación, la investigación y el descubrimiento de nuevo conocimiento, finalizando por aspectos personales como el actitudinal, el desarrollo del su propio aprendizaje permanente y los aspectos éticos; c) Habilidades y Destrezas Interpersonales donde aparecen como clave el trabajo en equipo y la comunicación efectiva; d) finalmente aquellas vinculadas al diseño e implementación de proyectos, tanto de desarrollo como de innovación donde se detallan una serie de saberes que los estudiantes deben desarrollar de manera activa a través de proyectos o iniciativas que generen nuevas soluciones o respuestas a problemas que se formularon.

En el caso de la Federación internacional de Contadores (IFAC), a través de su Comité sobre Estándares Internacionales de Educación para Contadores, realizó un proceso similar. Se fijaron contenidos medulares de la formación, a través de los “Pronunciamientos Internacionales de Formación”. Las dimensiones están organizadas por áreas de competencias y resultados de aprendizaje. Estas dimensiones son: a) intelectual, sobre pensamiento complejo, b) interpersonales y de comunicación, c) personales como el compromiso con la tarea, la precisión, la orientación a metas, entre otras.

En ambos casos, abordan las dimensiones y los procesos de la innovación, así como sus modelos de aprendizaje. El trabajo en red aparece claramente como parte del contexto de aprendizaje, tomando en cuenta tanto los aspectos individuales como grupales, en contextos de alta complejidad, ambigüedad e incertidumbre. Esto es, que no alcanza con la formación en el manejo del conocimiento, sino cómo experimentar en ambientes cambiantes, con personas diferentes, como resuelver los conflictos de manera flexible, atendiendo efectivamente las demandas de un determinado contexto y utilizando todos los recursos disponibles.

Na sua opinião, como se dão as articulações entre formação formal, não formal e informal buscando a formação continuada ao longo da vida? Que experiências você pode compartilhar conosco?

El aprendizaje a lo largo de la vida es un fenómeno que se deriva de la misma sociedad del conocimiento y del aprendizaje, como mecanismo de inclusión a los beneficios de la ciencia, el desarrollo tecnológico y la innovación. El concepto de inclusión social está muy asociado a esta dimensión.

El concepto del “aprendizaje a lo largo de toda la vida” se puede definir como la integración del aprendizaje y la vida, desde un concepto holístico y ecológico de ser humano, que actúa en diferentes contextos de aprendizaje (familia, comunidad, estudio, trabajo y ocio) a lo largo de su vida. Dentro de este concepto, aparece “la formación contínua o permanente”, que es aquella que se realiza durante la vida laboral activa.

Por esa razón, hablamos de la gestión del conocimiento y del aprendizaje. Se ha convertido en un modelo universitario que tiende a articularse de manera vertical con los diferentes niveles de formación y horizontalmente con las diferentes dimensiones del aprendizaje.

En este modelo, la acreditación de saberes por aprendizaje informal es una nueva fuente del curriculum. Esto lleva a crear nuevos procesos en la gestión académica. Por otra parte, para un sistema educativo es importante relevar las capacidades instaladas en un determinado territorio, pues permite identificar los saberes que tiene una comunidad, con el fin de proyectar la oferta educativa en un espacio, de lo contrario son invisibles.

La tendencia es fortalecer los procesos de certificación respecto de lo que una persona sabe realmente. Por ejemplo, existen personas innovadoras que habiendo trabajado con procesos complejos para elaborar sus productos, los han patentado y carecen de un certificado que valide los conocimientos y saberes que poseen o que les permita continuar estudios terciarios.

Dentro del Aprendizaje a lo Largo de la vida, uno de los puntos más críticos para un sistema educativo, es articular diferentes formaciones o aprendizajes (formal con no formal e informal), cuyo efecto es la imposibilidad para ciertas poblaciones de realizar tránsitos flexibles que les permitan mantenerse activos y acceder a los beneficios de la ciencia y la tecnología. Esto se hace más crítico en los trabajadores adultos para enfrentar la automatización del trabajo e insertarse en las nuevas ocupaciones que la misma ciencia y tecnología generan.

En este sentido, países como Uruguay o Colombia vienen trabajando, de manera lenta pero sin pausa, en generar las condiciones para la movilidad de las personas entre estas tres dimensiones del aprendizaje. Un ejemplo concreto es el artículo 39 de la Ley General de la Educación de este país que ha mandatado al sistema de educación pública a llevar adelante esta figura como mecanismo clave para la continuidad educativa.

La Universidad Tecnológica del Uruguay ha desarrollado esta línea en su área académica, tanto para el ingreso a sus carreras, como para evaluar el nivel de avance que las personas realizan en sus trayectos de formación.